Utilizzando come esempio il caso del Trentino, il libro illustra come un sistema di educazione di base possa avere esiti rilevanti non solo per allievi e insegnanti, ma anche per la comunità nel suo insieme. Lo fa combinando lo studio dei sistemi di produzione, delle organizzazioni e dei loro risultati complessivi, con un’attenzione per la sfera personale delle motivazioni e della autorealizzazione. Attingendo ai temi classici della politica economica, il volume presenta un’analisi delle modalità di produzione di un servizio culturale che vede, con le sue scuole distribuite capillarmente sul territorio, una stretta collaborazione tra settore pubblico e privato, accomunati dallo scopo di produrre un bene di merito e valore diffuso. Dato che – come ormai riconosciuto – le modalità di produzione di un servizio riflettono i valori, gli obiettivi e i comportamenti umani, il testo tratta anche la natura cooperativa e associativa delle scuole musicali, le motivazioni di chi vi insegna e studia, le condizioni contrattuali e gli esiti del progetto educativo e, introducendo il concetto di “vitalità”, fornisce uno spunto interpretativo per valutare l’evoluzione del sistema nel tempo e la sua efficacia.
Silvia Sacchetti è professoressa ordinaria presso il Dipartimento di Sociologia e ricerca sociale dell'Università di Trento.
Dal capitolo 1: Il tema del libro
Il contesto
La produzione di servizi con caratteristiche di bene di merito – tra i quali annoverare i servizi culturali e educativi – è un argomento di particolare rilevanza in Europa, ormai da anni (Commissione Europea, 2018). L’educazione musicale, tra questi, è considerata a tutti gli effetti un bene meritorio, ossia un servizio capacitante per le persone e i cui esiti positivi vanno oltre il beneficio privato di chi ne usufruisce – come ad esempio, acquisire competenze, incrementare il proprio reddito, o migliorare alcuni aspetti psicologici – generando bene comune, come la diffusione di cultura, la creazione di beni relazionali, o atteggiamenti di condivisione e cooperativi.La maggior parte degli studi ha preso in esame la dimensione degli esiti individuali prodotti dall’educazione musicale ma non quelli di creazione di bene comune. Riguardo alla sfera personale, una recente raccolta di studi proposti da Welch e colleghi (2020) ricorda che le attività legate alla musica (o, più distintamente, ai vari generi musicali che la popolano) non solo permettono l’espressione di emozioni o degli stati d’animo personali, ma anche che un impegno efficace nella musica produce esiti positivi su una pluralità di sfere del benessere – tra le quali quelle fisica, sociale, educativa e psicologica (Biasutti, Concina, 2013).
Oltre agli esiti individuali, in questo lavoro sottolineo la sfera comune dei benefici generati da un progetto educativo accessibile. La sfera comune, secondo argomentazioni care all’economia della felicità e all’economia civile, prende forma prevalentemente attraverso la creazione di beni relazionali, cioè ciò di cui le persone possono godere solo insieme agli altri e reciprocamente, a differenza dei beni privati che sono fruibili singolarmente.
Al pari di altre attività ricreative aggreganti come, ad esempio, lo sport, la musica ricopre un’importante funzione sociale, consentendo a un vasto pubblico di coltivare le proprie passioni e di costruire capacità non solo musicali ma anche relazionali, riducendo l’isolamento. Uno degli aspetti centrali della musica è l’ascolto reciproco che, riportato ad altre attività umane, può aiutare a ritrovare il piacere delle relazioni (tra insegnante e allievo, piuttosto che tra allievi che suonano assieme), in controtendenza rispetto alla prevalenza di quei comportamenti solipsistici che vanno a danno della felicità personale e pubblica.
[…]
A fronte dei vantaggi comuni e individuali riconducibili alla diffusione di cultura musicale, si può motivare perché essa dovrebbe essere accessibile al maggior numero possibile di persone, riducendo lo sbarramento operato da sistemi educativi che propongono percorsi di studio utili principalmente a chi vuole professionalizzarsi in tale ambito e, dunque, in modo selettivo. D’altra parte, l’accessibilità potrebbe essere frenata anche lasciando l’educazione musicale al coordinamento di mercato il quale, come noto, offre il servizio solo alla domanda pagante. Il patto sociale sottostante molti paesi nel nostro continente ne valuta i benefici e cerca di garantirne l’accessibilità (anche se con differenze rilevanti tra nazioni), producendo il servizio tramite il settore pubblico o, più recentemente, attraverso modalità di collaborazione tra settore pubblico e privato. I luoghi in cui si viene in contatto con la musica possono essere infatti formali e legati a programmicurriculari, ad esempio nella scuola pubblica, o organizzati dalla società civile attraverso imprese culturali o associazioni di volontariato (come cori, bande, circoli e gruppi parrocchiali). Possono essere anche informali, ad esempio quando si suona in famiglia e con gli amici (Folkestad, 2006).Se, da un lato, la spesa per la produzione di beni meritori è abilitata in virtù dei benefici collettivi che essi producono, in via complementare essa può essere giustificata da principi normativi, spesso contenuti nelle leggi costituzionali – ad esempio dove si parla di sviluppo della cultura e tutela del patrimonio artistico, del diritto universale all’istruzione o alla salute.
Nel caso del Trentino, il valore meritorio dell’educazione musicale di base viene riconosciuto dalla legge sulla promozione culturale del 1987 e successivamente con la legge provinciale sulle attività culturali 15/2007.
Dal capitolo 11: Un sistema vitale riparte dalle persone e dalle loro relazioni?
Nella prima parte del libro ho richiamato teorie dell’economia evolutiva, ponendo lo sguardo su come le istituzioni possano evolversi in risposta agli stimoli che provengono dall’emergere di nuovi pubblici e nuovi bisogni, combinando momenti di svolta innovativi, e mutamenti che seguono un adattamento graduale, riflettendo l’alternanza tra lo slancio vitale verso il rinnovamento e l’omeostasi.
Ho enfatizzato come uno degli effetti più evidenti dell’introduzione del sistema delle 13 scuole musicali (a fianco delle soluzioni già esistenti e che comprendono il conservatorio, la sua filiera educativa e le federazioni dei corpi bandistici e corali) sia stato quello di mitigare le tradizionali disuguaglianze sociodemografiche e territoriali, tipiche di contesti urbani e rurali.
La storia delle smt ci permette di parlare di un sistema duraturo che ha potuto produrre diversi esiti, in modo continuativo, sia sul territorio in generale che a beneficio degli utenti e dei lavoratori. Attraverso la rete estesa di scuole, è stata creata un’offerta di educazione musicale capillare e relativamente accessibile, soprattutto – per via degli incentivi economici – nella fascia di età fino a 14 anni, che integra il percorso delle sezioni musicali delle scuole secondarie di primo grado a indirizzo musicale (smim), del liceo musicale e del conservatorio, geograficamente limitati ai centri urbani principali e a fasce di età delimitate. Il modello trentino, coniugando pubblico e privato, ha portato all’estensione di spazi di libertà attraverso un servizio educativo intergenerazionale, rivolto agli allievi direttamente iscritti, o provenienti dalla formazione bandistica, oppure raggiunti tramite progetti di musica d’insieme attivati in collaborazione con gli istituti comprensivi del territorio.
Questa pluralità istituzionale ha contribuito ad aumentare le opportunità e gli spazi relazionali, sia per gli insegnanti che per gli allievi, abilitando – attraverso un migliorato accesso al servizio – la capacità delle persone di capire quale può essere il valore della musica, ampliandone le libertà di scelta. Il sistema di educazione musicale di base ha, in questo senso, una funzione vitale.
La persistenza di un tal sistema è risultata essere legata principalmente:
– alla presenza di una domanda pagante sufficientemente estesa da parte di allievi e famiglie per ciascun bacino di utenza;
– alle regole scritte e non scritte che definiscono l’accesso al settore (per gli insegnanti in termini di relazioni professionali, qualifiche e titoli; per le nuove scuole, invece, sono rilevanti il regolamento provinciale e il sistema consolidato degli incumbent);
– alle regole che definiscono il finanziamento pubblico;
– agli standard pedagogici condivisi e alla loro capacità di adeguarsi ai mutamenti di contesto;
– alle prospettive di coinvolgimento, professionalizzazione e riconoscimento offerte agli insegnanti;
– alla capacità di insegnanti e scuole di fare rete con altri musicisti e altri enti artistico-musicali.Si è evidenziato che – a fronte dell’efficacia di questo sistema – con il passare del tempo lo “stato nascente” lascia il posto a una modalità di funzionamento più operativa, inserita in un sistema di standard e pratiche istituzionali abilitanti, ma che hanno rischiato e rischiano di irrigidirsi, al netto di adattamenti marginali. In diversi momenti è emersa infatti la necessità, da parte degli attori del sistema, di revisionare le proprie regole e dare vita a istanze e percorsi rigenerativi. Nel tempo, sono cambiati inoltre il contesto culturale, le abitudini, le preferenze delle famiglie, e sono emersi nuovi bisogni e una crescente varietà di iniziative ricreative all’interno della comunità.
La vitalità e lo spazio di condivisione
A maggior ragione, pertanto, parrebbe utile ripristinare una visione d’insieme e una logica di condivisione trasversale, attraverso spazi di comunicazione in cui le scuole e altri enti culturali possano identificare insieme se vi sono ancora motivi validi per cooperare. Ho suggerito, in questo lavoro che i processi di identificazione di ciò che ha valore stanno alla base delle capacitazioni dei partecipanti, affinché possano intraprendere attività che siano in linea con le rispettive aspirazioni. L’approccio è dinamico, di scoperta attraverso l’interazione, piuttosto che di chiusura e staticità. Questi spazi possono essere sviluppati con la partecipazione ad attività comuni e in collaborazione con altri attori fuori dal sistema, sulla base di esperienze già in atto con le bande e i progetti nelle scuole dell’obbligo.
Il processo evolutivo di questo sistema è legato a quello che Allen e Lesser (1991, p. 164, trad. mia) chiamano «un dialogo tra processi medi [...] e dettagli non medi». È allacciato, cioè, a una interazione quotidiana che, se genera apprendimento, introduce elementi di dinamica e rinnovamento.
Per gentile concessione della Casa editrice Carocci